ARTIGO: EDUCAÇÃO, TRABALHO, SOCIEDADE E AS NOVAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO SOCIAL

ARTIGO PUBLICADO NA REVISTA GESTÃO ACADÊMICA (PR)

EDUCAÇÃO, TRABALHO, SOCIEDADE E AS NOVAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO SOCIAL

Amir Limana

Doutor em Ciência Política pela “La Sapienza” Universitá di Roma; Docente do Instituto Federal do Paraná, IFPR, Câmpus Londrina; E-mail: amir.limana@ifpr.edu.br

Ricardo Luiz Töws Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Geografia, PGE, da Universidade Estadual de Maringá, UEM; Docente do Instituto Federal do Paraná, IFPR, Câmpus Londrina; E-mail:

ricardotows@gmail.com

RESUMO

Sob forte influência dos setores dominantes acerca de o modo de fazer e pensar a educação no Brasil, focamos algumas políticas públicas que quebram o modelo liberal, no plano ideológico e em termos de realização da Educação em nosso país. Neste contexto, o objetivo da reflexão é contextualizar a escola, o trabalho e a sociedade bem como seu desdobramento nas grandes políticas públicas, como, por exemplo, o REUNI – Programa de Apoio a Planos de  Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, que busca ampliar o acesso e a permanência na educação superior; e a criação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, que é, atualmente, a política de maior alcance em termos de inovação e abrangência na educação em todo o território nacional, abrigando, sobretudo, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia como política de inclusão e transformação, cujo maior compromisso é a intervenção em suas respectivas regiões, identificando problemas e criando soluções técnicas e tecnologias para o desenvolvimento sustentável, com inclusão social.

Palavras-Chave: Políticas Públicas; Educação; Inclusão Social; Trabalho e Sociedade.

EDUCATION , WORK , SOCIETY AND THE NEW PUBLIC POLICIES OF SOCIAL INCLUSION

ABSTRACT

Under the strong influence of the dominant sectors on how to do and (how-opcional) to think about education in Brazil, we focus on some public policies that break the liberal model, ideologically and in terms of achievement of Education in our country. In this context,  the objective of reflection is to contextualize school, work and society as well as its deployment in major public policies, such as, for example, the REUNI - support program restructuring and expansion plans of Federal Universities (in free translate), which aims to expand the access and permanence in college education; and the creation of the Federal Network of Vocational Education, Science and Technology, which is currently the policy of greater scope for  innovation and comprehensiveness in education throughout the country, housing mainly the Federal Education, Science and Technology Institute as inclusion and transformation policy, whose main commitment is to interpose in their respective regions, identifying problems and creating technical solutions and technologies for sustainable development with social inclusion.

Key words: Public Policies; Education; Social Inclusion; Work and Society.

1  INTRODUÇÃO

 Se observarmos as manifestações políticas e culturais das elites nacionais em nosso país, referentes à educação de todo o período do século vinte até os nossos dias, dificilmente encontraremos alguém que não defenda a centralidade e a importância da formação educacional para o conjunto da população. Apesar disto, até muito recentemente, o entendimento da importância da educação para a vida nacional não passava de um ideal frequentemente inserido nos discursos das elites políticas, mas que nunca se concretizava de modo a levar  o  conhecimento, a cultura, as artes, a ciência e a técnica ao conjunto da população nacional. Assim já denunciava em 1947, por ocasião da discussão do capítulo de Educação e cultura da constituição do estado da Bahia: “sobre assunto algum se falou tanto no Brasil, e em nenhum outro, tão pouco se realizou. Não há, assim, como fugir à impressão penosa de nos estarmos a repetir” (SAVIANI, 2009, p. 23).

Tal realidade, senão vista sob a luz do entendimento da centralidade das relações de poder na vida humana e da evolução das sociedades estratificadas em classes sociais, poderia nos parecer paradoxal, já que a população permaneceu ignara ao tempo em que os definidores das políticas públicas manifestavam suas visões a refletirem a centralidade do conhecimento, da cultura, da ciência, enfim, da educação.

Do mesmo modo, a estranheza poderia alimentar discursos hipócritas sustentados em sofismas, argumentando que independente disto o nosso país está, atualmente, entre as dez principais economias no cenário mundial. E não é raro identificar nos discursos das elites destinados às massas eleitoras a precedência da dimensão do homo economicus ao homem que, para além de produzir e consumir, em sua essência, possui uma dimensão moral, ética, estética, cultural, política, religiosa, dentre outras que, dependendo dos seus graus de desenvolvimento podem, ou não, fazer da existência humana mais ou menos feliz.

É ainda muito recente a identificação dos ideais discursivos das nossas elites políticas com ações e práticas no sentido de dar centralidade ao tema educacional, de modo a não só levar  a escola até as comunidades, mas de levar as comunidades até as escolas, materializando o ideal expresso na Constituição de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, assim como nos últimos Planos Nacionais de Educação.

É justamente neste contexto que nos últimos anos, com a chegada ao governo central de lideranças oriundas dos extratos populares da nação, as questões educacionais passam a ser prioridade, não apenas nos discursos, mas também nas ações governamentais com investimentos na ampliação e qualificação das suas estruturas físicas e de pessoal, de modo a acolher um universo a cada dia maior de estudantes, em melhores instalações e por tempo maior, nos espaços escolares públicos gratuitos e de qualidade, além de incentivar a inclusão e permanência das classes menos abastadas financeiramente da população, com programas de financiamento  e bolsas de estudo. Também foram implementadas políticas públicas de educação como o PROUNI

- Programa Universidade Para Todos e o FIES - Programa de Financiamento Estudantil, entre outros.

Sem minimizar a importância de um conjunto de outras políticas públicas educacionais colocadas em prática nos últimos anos pelo governo central, duas delas merecem menção especial, dado o alcance para a inclusão educacional da sociedade brasileira em estruturas republicanas, ou seja, escolas laicas, públicas, gratuitas e de excelência.

A primeira política pública de educação a que nos referimos é o REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, que busca ampliar o acesso e a permanência na educação superior, que tem por metas dobrar o número de estudantes nos cursos de graduação até 2018; ampliar a oferta de cursos noturnos; o aumento de estudantes por professor com a redução do custo por estudante; a flexibilização dos currículos e o combate à evasão.

A segunda política pública de educação e, quem sabe, a de maior alcance em termos de inovação e abrangência em todo o território nacional, entre todas as políticas públicas educacionais dos últimos tempos, é a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, que abordaremos no último item deste texto.

2  ESCOLA, TRABALHO E SOCIEDADE

 Para escamotear o aprofundamento da crise do sistema capitalista que se configurava na década de 1950-1960 (e que foi ampliado com a crise do petróleo na década de 1970), os ideólogos do capitalismo propuseram a realização de maciços investimentos tecnológicos no processo produtivo que teve como consequência a instituição de um sistema de produção flexível, visando readequar constantemente os produtos às exigências cada vez mais específicas de consumo.

Com o processo de internacionalização da economia, que mais tarde seria chamado de “globalização econômica”, houve um grande impulso na competição entre as grandes empresas, que naquela etapa seriam beneficiadas pela abertura dos mercados e pelo consequente deslocamento de parte ou de todo o processo produtivo das empresas para diferentes regiões do mundo, em especial os processos menos “nobres” da produção por serem degradantes do meio ambiente ou das relações de trabalho nos seus países de origem.

Assim, os capitalistas encontraram as condições perfeitas para a continuidade do aumento da produtividade de suas empresas, para a redução de custos da mão de obra em especial, mas também pelo acesso às matérias-primas abundantes e aos mercados de consumo  dos países periféricos e, principalmente, para a ampliação da produção e da circulação de mercadorias em escala mundial. Essa globalização levou ao desencadeamento de uma acirrada competição entre as grandes empresas e ao aperfeiçoamento ainda maior das inovações tecnológicas direcionadas à produção.

Contemporaneamente podemos falar, de modo geral, que existe um consenso em nossa sociedade de que a educação se constitui em um dos requisitos fundamentais para a formação dos trabalhadores. Existe, porém, diversas teorias sobre que tipo de educação seja conveniente ministrar aos trabalhadores, dependendo do perfil ideológico de cada autor.

Para alguns, o foco central da questão social deixou de ser o trabalho, alicerçados no argumento de que a sociedade tornou-se mais complexa e os indivíduos e grupos sociais   querem estabelecer relações sociais não centradas na atividade produtiva. Por conta dessa concepção estrita de trabalho poderíamos mesmo reivindicar a perda da centralidade do trabalho.

Para Gorz (2007, p. 11-12) isso seria algo até desejável, já que para ele,

é necessário que o 'trabalho' perca sua centralidade na consciência, no pensamento, na imaginação de todos; é preciso aprender a ter sobre ele um olhar diferente; não mais pensá-lo como isso que se tem ou não se tem; mas como isso que nós fazemos. É preciso ousar querer nos reapropriar do trabalho.

De Masi (2000) é outro bom exemplo de autor desta perspectiva com o seu argumento do “ócio produtivo” dando outra conotação ao trabalho e ao dolce fare niente ou, ainda, Claus Offe (1989, p. 137) ao afirmar que “quanto mais tempo as pessoas passam fora do emprego, mais percebem que o trabalho não é mais um foco suficiente para organizar a vida” com o fim da centralidade do trabalho.

Para nós, o trabalho sempre terá uma centralidade na vida do homem, pois é com ele que o homem se reproduz e garante a sua própria existência, apesar das relações de trabalho, dos tempos do trabalho e do seu próprio significado sofrerem necessárias adaptações no decorrer do tempo.

Independentemente do significado e do lugar que possa vir a ter o trabalho na sociedade do futuro, todos os teóricos são unânimes em atribuir centralidade à formação para o trabalho, já que será com ela que o homem ampliará a produtividade e poderá conquistar um tempo maior para o alvissareiro ócio necessário. Nesse contexto, ampliaram-se as discussões em torno dos conceitos de qualificação e de competências.

Para alguns autores, a qualificação é vista como uma forma de preparação de mão de obra direcionada para o mercado de trabalho, e que envolveria a educação profissional escolar e a experiência adquirida. Essa visão é questionada por educadores críticos do sistema capitalista porque centra a educação do trabalhador nas funções e tarefas que ele exerce, limitando sua capacidade intelectual de agente do processo produtivo. Ou dito de outro modo: para além de aprender a produzir bens e serviços e reproduzir a sociedade em que vivemos, temos  que aprender a fazer poesia, a conhecer o mundo, a nos divertirmos e nos locupletarmos com a vida feliz a ser vivida. 

No Brasil, a década de 1990 foi marcada pelo discurso da qualificação do trabalhador como uma alternativa para solucionar problemas engendrados pelo desemprego e o subemprego, bem ao gosto das teorias neoliberais hegemônicas da época. A tônica que norteou o debate e a reflexão sobre o ensino técnico consistiu no objetivo de formar profissionais de acordo com as expectativas das empresas e com reais condições de empregabilidade.

Esse discurso da necessidade da formação de um sujeito com qualificação ou competências para sua inserção no processo social inovador e globalizado esbarrou na ineficiência dos programas educacionais cujas diretrizes estavam distantes das novas  necessidades do mundo do trabalho, ou seja, da formação de um trabalhador com competências para “ser-fazer-conhecer-conviver e aprender”.

Neste contexto, foi editado em 1997 o Decreto nº 2.208, que estabelecia as bases de uma malsucedida reforma da educação profissional em nosso país. Para tanto, o governo  federal (FHC) negociou um empréstimo junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) com o objetivo de financiar a mencionada reforma como parte integrante do projeto de privatização do Estado brasileiro em atendimento à política neoliberal, determinada desde os países hegemônicos de capitalismo avançado e das grandes corporações transnacionais. Esse financiamento é materializado por meio do malfadado Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP.

Apesar da crítica radical que merece essa fúria privatizante que transferia grande parte do patrimônio público nacional à iniciativa privada a baixos custos, é necessário reconhecer que aquela reforma da Educação Profissional (EP) e o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP) foram extremamente coerentes com a lógica neoliberal que os patrocinou, de forma que, ao serem analisados a partir dessa perspectiva, aparecem como muito “eficientes”.

Existem vários aspectos que demonstram essa “eficiência”. Aqui serão destacados apenas dois deles. O primeiro está relacionado com a lógica da relação entre o PROEP e a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Assim, a função do PROEP era reestruturar a rede federal desde o ponto de vista de suas ofertas educacionais, da gestão e das relações empresariais e comunitárias na perspectiva de torná-la competitiva no mercado educacional e, dessa forma, caminhar na direção do aumento da capacidade de autofinanciamento. De modo que o Estado gradativamente se eximiria do seu financiamento. 

Dessa forma, mediante projeto, as instituições federais de educação tecnológica (em especial os antigos Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFETs) e instituições comunitárias criadas para aquele fim (instituições estas que posteriormente tiveram que ser federalizadas para minimizar o escandaloso prejuízo ao erário público) receberam aporte de recursos, via PROEP, com o objetivo de reestruturarem-se a fim de assumir a nova função, ou seja, a de buscar arrecadação a partir da prestação de serviços à comunidade na perspectiva de aumentar suas possibilidades de autofinanciamento.

Paralelamente ao aporte de recursos do PROEP, o orçamento daquelas instituições federais de educação foi sendo reduzido, uma vez que aquele programa tinha  duração determinada, com previsão inicial de cinco anos. Dessa forma, era necessário, segundo a lógica  da reforma, que ao final do programa essas instituições estivessem preparadas para buscar parte de seus orçamentos por meio da venda de cursos à sociedade e de outras formas de prestação de serviços.

Cabe destacar que os critérios de elegibilidade dos projetos institucionais eram extremamente coerentes com a reforma da Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Assim, o projeto que apresentasse alguma proposta relacionada com o ensino médio era sumariamente descartado, o que era compatível com a separação do ensino médio da educação profissional e, mais ainda, com o afastamento definitivo das instituições federais dessa última etapa da educação básica.

Nessa mesma direção, a Portaria nº 646/1997 determinou que a partir de 1998 a oferta de vagas de cada CEFET, no ensino médio, corresponderia a, no máximo, 50% das vagas oferecidas nos cursos técnicos de nível médio no ano de 1997, os quais conjugavam ensino médio  e educação profissional. Desse modo, na prática, aquela simples Portaria determinava a redução da oferta de ensino médio no País – algo flagrantemente inconstitucional, mas que teve  plena vigência até 01/10/2003, quando foi publicada no Diário Oficial da União a sua revogação por meio da Portaria nº 2.736/2003.

Merece ainda ressaltar que a manutenção de 50% da oferta do ensino médio na Rede Federal não era a intenção inicial dos promotores daquela reforma. Ao contrário, a ideia era extinguir definitivamente a vinculação das instituições federais com a educação básica. Na verdade, a manutenção desses 50% foi fruto de um intenso processo de mobilização ocorrido   na Rede nos dias que antecederam a publicação do Decreto nº 2.208 e da Portaria nº 646, respectivamente.

Para que não paire dúvidas das intenções liberalizantes daquela malfadada iniciativa de política pública educacional, basta recordar que os objetivos primordiais nominados daquele programa eram: a ampliação e diversificação da oferta de cursos, nos níveis básico, técnico e tecnológico; a separação formal entre o ensino médio e a Educação Profissional; o desenvolvimento de estudos de mercado para a construção de currículos sintonizados com o mundo do trabalho e com os avanços tecnológicos; o ordenamento de currículos sob forma de módulos; o acompanhamento do desempenho dos(as) formandos(as) no mercado  de trabalho, como fonte contínua de renovação curricular; o reconhecimento e a certificação de competências adquiridas dentro e fora do ambiente escolar, e a criação de um modelo de gestão institucional inteiramente aberto.

Com a chegada ao governo de um representante dos setores populares e democráticos e não comprometidos com as teses liberalizantes, aquela tentativa de afastamento da responsabilidade do Estado com a educação para o trabalho e o ensino técnico, foi sustada com a publicação da Portaria nº 2.736/2003 e do Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004, revogando aquele engodo (Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997) e inaugurando um novo capítulo nesta modalidade de ensino no nosso país. Tal processo iria desaguar na Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008 que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, criando os Institutos Federais de Educação.

Analisado as idas e vindas das políticas públicas educacionais para o trabalho nos últimos quinze anos, podemos constatar hoje um debate que gira em torno da noção de competências exigidas ao trabalhador pelos diferentes setores da economia. As discussões estão relacionadas à capacidade de pensar e decidir, de ter iniciativa e responsabilidade, de fabricar e consertar e de administrar a produção e sua qualidade. As teorias concernentes à formação do profissional giram em torno da questão de que é preciso criar um campo teórico e prático de ação educativa visando proporcionar aos cidadãos uma educação que supere a tradicional dicotomia entre o trabalho intelectual e o manual em que, de um lado teríamos o intelectual exercendo uma atividade mais “nobre” e, de outro, o trabalhador a implementar a atividade prática, menos “nobre”.  Nesse  sentido,  as discussões centraram-se  nas  propostas educativas que  visassem   a  formação básica, de caráter universal, e a educação dirigida para instrumentalizar o trabalhador com saberes que lhes possibilitem condições mínimas para sua inserção e/ou reinserção  no mundo social do trabalho e em condições de pensar o seu próprio trabalho, ou seja, de teorizar o seu fazer.

Conhecemos já algumas propostas educativas alternativas neste sentido que foram apresentadas para a transformação da ação pedagógica visando enfrentar os desafios originários das mudanças no mundo da produção e do trabalho e de suas consequências sobre a estrutura social. Essas propostas contemplam ideias desenvolvidas no Brasil primeiramente pelo educador Paulo Freire, que trabalhava a perspectiva de que professores e estudantes se engajassem numa dimensão crítica e criativa no processo da construção do conhecimento, no qual todos ensinam e todos aprendem, num processo em que educador e educando se transformam visando a transformação social na direção de uma sociedade igualitária. Nessa concepção, há uma profunda ligação entre o processo educativo e os demais processos da vida de uma sociedade onde o processo educativo não se encerra na sala de aula, na escola, mas vai além e abarca todos os espaços da vida social.

Historicamente, o ser humano utiliza-se dos bens da natureza por intermédio do trabalho e, assim, produz os meios de sobrevivência e conhecimento. Posto a serviço de outrem, no entanto, nas formas sociais de dominação, o trabalho ganha um sentido ambivalente. É o caso das sociedades antigas e suas formas servis e escravistas, e das sociedades modernas e contemporâneas capitalistas. As palavras trabalho, labor (inglês), travail (francês),  arbeit (alemão), ponos (grego) têm a mesma raiz de fadiga, pena, sofrimento, pobreza que ganham materialidade nas fábricas-conventos, nas fábricas-prisões – fábricas sem salário. A  transformação moderna do significado da palavra deu-lhe o sentido de positividade, como argumenta John Locke, que descobre o trabalho como fonte de propriedade; Adam Smith, que o defende como fonte de toda a riqueza; e Karl Marx, para quem o trabalho é fonte de toda a produtividade e expressão da humanidade do ser humano (DE DECCA, 1985).

Assim, ao longo da história o conceito de trabalho assumiu diferentes significados. Enquanto nas sociedades escravocratas o trabalho era desprezado, porque representava sacrifício, tortura e vergonha, na sociedade pós-revolução industrial, na sociedade capitalista propriamente dita, o  trabalho  passa a ser  exaltado  e a representar  a única  fonte de produção  de riquezas.  É

assim que o provérbio “o trabalho enobrece o homem” (atribuído ao pensador alemão Max Weber) passa a fazer parte dos ditos populares; é deste modo que este ditado tão enaltecido, esta frase de efeito repetida orgulhosamente, ressalta a capacidade que tem o trabalho de engrandecer o indivíduo em muitos de seus mais pronunciados valores. Então, além de prover as condições materiais de subsistência e de reprodução, o trabalho contemplaria também a dignidade do trabalhador e se converteria numa verdadeira e orgulhosa dádiva por ele desfrutada, uma dádiva que transforma a natureza e gera riquezas – ainda que estas riquezas sejam geralmente desfrutadas por outrem!

Em geral a atividade laboral significa uma atividade que liberta o homem da servidão. No início do século vinte, foi pensada de forma científica, na qual procuravam estabelecer um controle total sobre todas as atividades a ele relacionadas. Nos Estados totalitários, o trabalho era idolatrado como uma atividade crucial na difusão do nacionalismo exacerbado. Para termos uma dimensão mais trágica, basta pensarmos nos “Karoshi” japoneses, trabalhadores morrem por excesso de trabalho. De fato, em japonês, KARO significa excesso de trabalho e SHI, morte. Menos mal que temos no Brasil, ao menos na literatura nacional, um Macunaíma, o herói sem nenhum caráter que tão bem emblema a preguiça do personagem indígena de Oswald de Andrade!

O trabalho se constitui no ato de agir do homem sobre a natureza, transformando-a de acordo com as suas necessidades. Na relação que os homens estabelecem com a natureza reside o fundamento do trabalho, pois este é visto como uma das atividades determinantes das relações sociais.

Na Grécia antiga, o trabalho não era visto como uma atividade digna de homens livres. Nessa sociedade, o ato de pensar e refletir eram atividades que dignificavam os homens livres, ou seja, os que se encontravam no estado de “ócio”. Os gregos estabeleceram a dicotomia entre o “ócio” e o “trabalho”. Havia os que nasceram para pensar e decidir e os que nasceram para sustentar os cidadãos livres. Tanto gregos como romanos tinham pouco apreço pelo trabalho, que consideravam uma atividade destinada aos escravos para libertar o cidadão das amarras impostas por essa atividade desprezível, mas necessária na garantia da produção de riquezas da classe privilegiada de cidadãos livres que se atribuíam as funções mais nobres de governar e fazer a guerra, por exemplo. 

Se considerarmos as últimas décadas, podemos observar uma reestruturação produtiva que está tendo um forte impacto dentro e fora do ambiente de trabalho. Além de aprofundar o grau de exploração e de dominação da força laboral no interior do processo produtivo, essa reestruturação vem produzindo grandes transformações na sociedade contemporânea, afetando as condições sociais e políticas dos trabalhadores em especial. A reorganização desse espaço, com a substituição do maquinário mecanizado por sistemas automatizados de produção, o enxugamento dos estoques e o deslocamento de unidades de produção para outras regiões/países, vem provocando alterações significativas nas relações sociais no seio da sociedade. Nas empresas modernas, as inovações tecnológicas e o novo modo de gerenciamento da produção e  dos estoques transformaram seus processos de produção e sua estrutura organizacional. Isso levou ao desaparecimento/surgimento de funções, tanto nas unidades de produção quanto nas áreas de gerenciamento.

A reorganização dos processos vem exigindo que os trabalhadores assumam um leque  de competências, antes exercidas por trabalhadores não qualificados e por antigas chefias. Esse acúmulo de tarefas/funções garante, ao proprietário dos meios de produção, o aumento da produtividade do trabalho que, por outro lado, gera o fenômeno social do desemprego.

As atuais formas de exploração do trabalho vieram acompanhadas de grandes contradições. Enquanto as grandes empresas capitalistas exigem função qualificada e cada vez mais especializada, durante esse mesmo processo o sistema capitalista produz o trabalho  informal, o subemprego e algumas relações de trabalho que podem ser comparadas ao do trabalho escravo, para isto basta observar, por exemplo, o trabalho nas modernas indústrias de vestuário  em que as costureiras serão remuneradas segundo o tempo (mensurado pelos relógios acoplados às suas máquinas) em que os seus equipamentos estiverem produzindo.

Quando pensarmos em educação para o trabalho, ou seja, quando pensarmos o nosso fazer, as nossas propostas, a fim serem alternativas, devem abarcar não apenas o universo laboral criado no interior das grandes empresas, mas pensar também nas multidões de trabalhadores que permanecem nas redes periféricas do sistema produtivo dominante e que foram por ele  produzidas e mantidas dentro da esfera de criação baseada nos moldes dos padrões dominantes  até aqui. Como princípio educativo, o trabalho tem em Marx o teórico a defender a abolição da sujeição do homem a uma única atividade. Posteriormente Gramsci retoma a elaboração marxiana com a defesa da escola unitária. Em Marx, o trabalho não era uma categoria meramente econômica, mas uma atividade na qual o homem desenvolve a si mesmo, pois é por meio do trabalho – o produtivo e não alienado – que se da a plena identificação do  homem com a natureza.

As ideias de Marx e de Gramsci sobre o papel da educação e do trabalho na formação da classe trabalhadora proporcionaram contribuições significativas para a elaboração de propostas políticas educacionais, visando a formação do indivíduo no contexto das mudanças originárias da adoção de novas tecnologias no processo produtivo e do processo de globalização e das políticas neoliberais.

Em dois momentos recentes na história nacional podemos observar o embate de ideias e projetos políticos em termos de educação e de trabalho que foram os períodos de elaboração da Carta Magna, em 1988, e da LDB, em 1996. De um lado se posicionaram teóricos da educação como Paulo Freire, Demerval Saviani, Moacir Gadotti entre outros que pensavam (como Gramsci) em uma escola única de cultura geral, formativa, que equilibrasse o desenvolvimento tanto da capacidade intelectual como da manual. Essa escola única forneceria orientações profissionais e prepararia os indivíduos fosse para o ingresso em escolas especializadas ou para o trabalho produtivo.

Essas propostas apresentadas contrapunham-se ao projeto dos setores conservadores que mantinha a tradicional separação entre a educação propedêutica e a educação técnica, centrada na qualificação do trabalhador visando atender demandas do mercado de trabalho. No entanto, como sabemos, o bloco conservador da Assembleia Nacional Constituinte conseguiu impedir a aprovação de diretrizes e de políticas educacionais que contemplassem o ideário da escola unitária.

Este ideário de uma escola unitária é condizente com outro entendimento do processo de formação dos sujeitos, muito caro aos teóricos progressistas que é a educação permanente.  O ideal da educação permanente foi amplamente debatido no Brasil antes do golpe militar, em  1964. O educador Paulo Freire foi um dos grandes seguidores da educação permanente, mas com um viés associado à emancipação e à promoção humana do trabalhador. Sua visão da educação permanente de adultos continha os propósitos políticos ideológicos de conscientizar e mobilizar grupos sociais excluídos, ou seja, seu trabalho traduzia-se na concepção de educação enquanto prática libertadora do trabalhador.

No período da ditadura militar, as políticas de educação permanente  ficaram praticamente restritas às ações governamentais do programa de educação de adultos conhecido como Mobral. Esse programa teve poucos resultados concretos, pois os seus princípios estavam desvinculados da realidade social dos jovens e adultos que se pretendia educar.

Na perspectiva de uma educação permanente, de que os indivíduos devem se educar ao longo da vida está implícita a necessidade de se buscar alternativas visando enfrentar desafios do mundo do trabalho originários da atual sociedade do conhecimento e da informação. Entretanto, essa concepção de educação está direcionada predominantemente para a competição difundida na órbita das relações sociais capitalistas.

Numa abordagem mais pragmática, há autores que defendem que a  educação permanente dos profissionais deve constituir parte do pensar e fazer dos trabalhadores, visando proporcionar-lhes o crescimento pessoal e profissional, com vistas a sua inserção no mundo do trabalho. No entanto, Moacir Gadotti (1987) chama a atenção para a falsa promessa que se cria entre os trabalhadores de que a educação permanente, ao proporcionar o aumento de formação profissional, irá garantir condições de acessibilidade e de manutenção do trabalho. Suas preocupações fundamentam-se na ideia de que o trabalhador tenha ilusão de que a educação seja “a alavanca da transformação social”.

Outros teóricos como o educador Pedro Demo (1994) propõem que a formação do trabalhador seja permanente e baseada no lema da Escola Nova do “aprender a aprender” e “saber pensar”. Demo (1994) vê aspectos positivos na educação permanente que é abordada sob o  prisma da qualidade total. Não ressalta o compromisso com a qualificação humana, por centrar-se no conhecimento e na educação, ela poderá levar à construção e à participação na  sociedade, desde que se fundamente no compromisso, sobretudo com a qualificação humana, não só no plano material, mas, principalmente, nos planos moral e no ético.

Um dos objetivos da educação permanente é possibilitar ao trabalhador que possa construir  sua  trajetória  profissional  ao  longo  de  sua  vida.  Nessa  perspectiva,  as instituições escolares e as demais instituições públicas ou privadas devem estar preparadas para oferecer educação continuada aos trabalhadores, que acompanhe as mudanças aceleradas das inovações tecnológicas no sistema produtivo. Assim é necessário que os cursos possam dar uma educação integral no início da formação do cidadão, e uma formação profissional em diferentes áreas de atuação, seja na escola formal ou na empresa ou em outras instituições, e aumentando os espaços educativos, de modo que o trabalhador possa iniciar ou retornar aos cursos de acordo com as suas necessidades e as do mundo do trabalho em transformação.

A necessidade de contornar as crises do sistema capitalista, que marcaram a década de 1960 e que culminaram na crise do petróleo, em 1973, resultaram na revolução tecnológica. Essa revolução impulsionou mudanças significativas no antigo padrão fordista/taylorista de produção e de gestão. Uma das mais significativas transformações impulsionadas por esse processo foi a reestruturação do espaço geográfico da produção. A necessidade de ampliação da acumulação de capital levou as grandes empresas a buscarem regiões onde o capital encontrasse condições de se multiplicar.

Para reverter o quadro de crise, as elites econômicas e políticas elaboraram estratégias competitivas visando a redução dos custos de produção, do aumento da produtividade e da qualidade do produto. Tornava-se, portanto, imprescindível, para os capitalistas, encontrar  regiões do mundo onde pudessem expandir o capital. Nesse sentido, era preciso que esses locais oferecessem atrativos tributários, pouca pressão sindical, trabalhadores disciplinados, com um mínimo de qualificação profissional e, sobretudo, com salários baixos. É neste cenário que países como a China, a Coréia e a Índia se tornaram verdadeiros seleiros de empresas de todo o mundo.

Esse processo de deslocamento da produção para outros mercados tem estreitas relações com o avanço tecnológico nas áreas de telecomunicações, de informatização e de transportes. A necessidade da ampliação do capital criou as bases para a mundialização dos mercados e, portanto, para o que se convencionou chamar de globalização econômica que, na verdade, não se limitou a essa esfera, mas teve desdobramentos profundos em toda a sociedade: no mundo do trabalho, na organização política dos Estados Nacionais e nas relações sociais e culturais.

A globalização, que tem sido utilizada hoje para caracterizar o processo  de intensificação das relações econômicas entre as nações do mundo, não é um fenômeno recente. A história tem nos mostrado que diferentes povos, em diferentes períodos, procuraram intensificar suas relações comerciais, sobretudo por meio da dominação política e cultural.

O processo de globalização emergiu alicerçado no discurso liberal sustentado na tese de que o Estado de Bem-Estar Social e o Estado Intervencionista eram incapazes de solucionar os problemas decorrentes da crise do capitalismo. Nesse sentido, os capitalistas, liderados por grandes organizações econômicas, exerceram pressões políticas que culminaram com a adoção de medidas do receituário liberal que apregoavam a necessidade do Estado de distanciar-se do domínio econômico por meio das políticas de privatizações, do enxugamento da máquina administrativa e da abertura da economia, com a eliminação ou redução de taxas sobre produtos importados.

A noção de globalização está também associada ao declínio do Estado Nacional. Aquela convicção de que alguns países tinham a hegemonia, ou seja, o domínio sobre outros, começa a ceder lugar a uma ideia de descentralização do poder; fenômeno associado à emergência dos blocos econômicos e das poderosas organizações internacionais. Quem efetivamente se organiza  e detêm o poder no atual estágio do desenvolvimento do capitalismo global são as grandes empresas transnacionais e multinacionais que ditam e impõem as normas na economia mundial. Dessa forma, os Estados Nacionais tornaram-se vulneráveis, uma vez que seu poder de execução das políticas públicas ficou subordinado aos interesses do capital internacional.

A reestruturação produtiva da sociedade global e as políticas neoliberais provocaram um grande impacto sobre o mundo do trabalho. A adoção desses princípios no Brasil, na década de 1990, criou um cenário catastrófico para a classe trabalhadora. O grande debate que se instaurou no seio das organizações sindicais, nos partidos políticos, nos movimentos sociais e entre os intelectuais estava pautado nas consequências sociais da tragédia anunciada como o “fim da era do emprego”.

O novo modelo “flexível” de produção aliado às políticas neoliberais trouxeram em seu bojo o caráter altamente excludente da reestruturação do sistema capitalista. O grande questionamento dos setores sociais organizados e dos estudiosos da questão situava-se na esfera do Estado e da escola. A escola não é um local distante da realidade social. Ela está inserida no próprio  contexto  de  contradições que  se  aprofundaram com as transformações originárias  das mudanças advindas da reestruturação do sistema capitalista e do modelo político imposto pelos detentores do grande capital.

Há consenso em relação à importância do papel da escola na revalorização do cidadão trabalhador, porém as visões sobre as propostas educacionais são evidentemente antagônicas. O capital tem interesse em que a escola se adapte à realidade da produção flexível, visando formar indivíduos em condições de serem absorvidos pelas empresas. Não existe aqui por parte da maioria dos capitalistas a preocupação em proporcionar as condições efetivas de oferecer uma educação de qualidade, uma educação profissional e ao mesmo tempo intelectual objetivando a emancipação do cidadão e sua ação transformadora.

Contemporaneamente, cientistas sociais e educadores de diferentes correntes do pensamento do campo progressista consideram que a escola deve estar instrumentalizada de modo a responder às demandas da nova realidade social agora “globalizada”. Assim, o papel da escola deve ser mais amplo na formação do cidadão que detenha conhecimentos técnicos interligados com conhecimentos gerais, culturais humanísticos e que possibilitem também ao cidadão trabalhador usufruir, não apenas da riqueza produzida pelo trabalho, mas que este possa produzir-se e transformar a realidade em que vive, forjando o seu bem estar e o bem estar de todos.

3      REFLEXÕES SOBRE A POLÍTICA PÚBLICA DE INSTITUIÇÃO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA

  

A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia da visibilidade a uma convergência de fatores que traduzem a compreensão quanto ao papel da educação profissional e tecnológica no contexto social do Brasil e pode ser reconhecida como  ação  concreta das atuais políticas para a educação brasileira, com recorte especial para aquelas voltadas à educação profissional e tecnológica e à rede federal.

Com os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia cria-se um novo conceito de educação profissional e tecnológica sem similar na história do nosso país em termos educacionais.  Com quase  meia centena de  institutos e mais  de trezentos campi espalhados  por todo o território nacional, além de várias unidades avançadas, atuando no Ensino Médio Profissional (50% das vagas), licenciaturas (20% das vagas) e cursos superiores de tecnologia ou bacharelados tecnológicos (30% das vagas), pode ainda disponibilizar especializações, mestrados e doutorados profissionais.

Os institutos fundamentam-se na verticalização do ensino, em que os docentes devem atuar nos diferentes níveis do ensino com os discentes compartilhando os espaços pedagógicos, incluindo os laboratórios e procurando estabelecer itinerários formativos do curso técnico ao doutorado. Com uma estrutura multicampi e uma territorialidade definida, os Institutos Federais assumem um compromisso de intervenção em suas respectivas regiões, identificando problemas e criando soluções tecnológicas para o desenvolvimento sustentável, com inclusão social.

Os Institutos Federais foram formatados para se constituírem em espaços fundamentais na construção dos caminhos com vista ao desenvolvimento local e regional. Para tanto, devem ir além da compreensão da educação profissional e tecnológica como mera instrumentalizadora de mão de obra para o trabalho determinado por um mercado, mas sim devem agregar à formação acadêmica a preparação para o trabalho (sem deixar de firmar o seu sentido ontológico) e discutir os princípios e tecnologias a ele concernentes que darão os elementos essenciais para a definição de um propósito específico para a estrutura curricular da educação profissional e  tecnológica:  uma formação profissional e tecnológica contextualizada, repletos de conhecimentos, princípios e valores que potencializam a ação humana na busca de caminhos mais dignos de vida.

Os Institutos Federais foram criados para

(...) derrubar as barreiras entre o ensino técnico e o científico, articulando trabalho, ciência e a cultura na perspectiva da emancipação. Sua orientação pedagógica deve recusar o conhecimento exclusivamente enciclopédico, assentando-se no pensamento analítico e na formação profissional mais abrangente e flexível voltada para o mundo do trabalho e menos para a formação de ofícios, em um profissionalizar-se mais amplo que abra infinitas possibilidades de reinventar-se no mundo e para o mundo, princípios estes válidos para as engenharias e licenciaturas. O desafio é o de construir uma instituição inovadora ousada com um futuro em aberto e capaz de ser um centro irradiador de boas práticas, articulando-se com as redes públicas de educação básica (PACHECO, s/d, p. 2).

O foco dos Institutos Federais é a promoção da justiça social, da equidade, do desenvolvimento sustentável com vistas à inclusão social, bem como à busca de soluções técnicas e à geração de novas tecnologias. Estas instituições devem responder, de forma ágil e eficaz, às demandas crescentes por formação profissional, por difusão de conhecimentos científicos e de suporte aos arranjos produtivos locais.

De acordo com o estabelecido oficialmente nos termos da Lei 11.892, de 29 de  dezembro de 2008, que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, criando os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, foi definido que os Institutos Federais são instituições, pluricurriculares e multicampi, de educação  superior, básica e profissional. São especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, ancorando-se na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as práticas pedagógicas.

Esse processo, uma vez criada a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, constituiu-se em elemento de redefinição do sistema de ensino brasileiro, o que fica evidente nos artigos 6º, 7º e 8º da lei supracitada. O referido instrumento legal reforçou, por outro lado, a autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar dessas instituições educativas, além de garantir a equivalência às universidades federais, no que se refere às disposições que regem a regulação, a avaliação e a supervisão das instituições e dos cursos de educação superior, eventualmente ofertados pelos institutos.

A expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica está pautada na interiorização da educação profissional, com o compromisso de contribuir de modo imperativo para o desenvolvimento socioeconômico, científico-cultural e educacional do país. Nessa perspectiva, a criação dos Institutos Federais responde à necessidade da institucionalização definitiva da educação profissional e tecnológica como política pública permanente de Estado, oferecendo educação profissional e tecnológica pública, laica, gratuita e de excelência nos diversos cursos, tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distância, e tendo, como foco desafiador, a atuação no ensino, na pesquisa e na extensão, numa perspectiva indissociável. Assim, os institutos passam a se configurar como uma “[...] rede de saberes que entrelaça cultura, trabalho, ciência e tecnologia em favor da sociedade” (BRASIL, 2008, p. 23).

A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia representam a operacionalidade, através de uma política de Estado, daquilo que há mais de oitenta anos, já propugnavam os teóricos da  educação  na  vanguarda  da  época  - como  foram Anísio  Teixeira, Fernando de Azevedo e Cecília Meireles entre outros - com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932. Naquele manifesto já se explicitava a necessidade de “um programa de política educacional cujo vetor era a instituição de um sistema completo de educação pública destinado a abarcar todas as crianças e os jovens integrantes da população brasileira” (SAVIANI, 2001, p. 19).

4  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Se os discursos da importância do desenvolvimento da educação sempre estiveram presentes nos programas governamentais mais como retórica do que como prioridade para as execuções das políticas públicas dos vários governos que se sucederam no nosso país até o início deste século, hoje podemos dizer que vivemos uma realidade em que as políticas de valorização da educação nas políticas públicas são uma realidade que, mesmo tardiamente, vem resgatar o lugar prioritário nas políticas públicas educacionais, desmentindo os discursos que já em 1942 acalentavam os debates políticos mencionados por Saviani em que, com razão, diziam que “sobre assunto algum se falou tanto no Brasil, e em nenhum outro, tão pouco se realizou. Não há, assim, como fugir à impressão penosa de nos estarmos a repetir” (SAVIANI, 2009, p. 21).

Assim, programas de Estado como são o PROUNI, o REUNI, o FIES e a criação da  Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, criando os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, entre outros programas, finalmente, resgatam um pouco do passivo histórico da dívida do Estado brasileiro para com os seus cidadãos  no  que se refere à pauta de uma educação inclusiva para todos, em especial, para os trabalhadores e seus filhos, que até aqui só foram chamados para a penosa tarefa de produzir e reproduzir o modo de existência das elites e apenas para as elites.

Mesmo que com séculos de atraso é chegada a hora de pormos em prática um sistema educacional em que a educação tenha sentido para a vida de todos, em especial àqueles que, no sentido produtivo, fazem o nosso país, ou seja, os trabalhadores e seus filhos.

 5  REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Link da publicação: http://www.revistagestaoacademica.com.br/index.php/teste

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Ricardo Luiz Töws

Pós-Doutorando pelo Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPPUR/UFRJ); Doutor em Geografia pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Estadual de Maringá (PGE-UEM); Pesquisador do Grupo de Estudos Urbanos (GEUR/UEM) e do Observatório das Metrópoles (UFRJ e UEM). Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná (IFPR); Consultor da UNESCO/MEC; Conselheiro no Conselho Municipal de Planejamento e Gestão Territorial (CMPGT) de Maringá (PR) e Delegado da Assembléia de Planejamento e Gestão Territorial 5 (APGT-5) de Maringá (PR).